Article proposé et préparé par le Secrétariat de la Fondation des Femmes de l’Euro-Méditerranée

Date de publication: 25 février 2019

Introduction

Conformément au Fond des Nations unies pour l’enfance (UNICEF), en Palestine très peu d’enfants sont exclus de l’enseignement primaire tandis qu’à l’âge de 15 ans, près de 25% des garçons et 7% des filles ont abandonné leurs études. [1]

Cet article s’intéresse à l’accès à l’enseignement scolaire des filles dans la « Zone C » où la sécurité et les compétences administratives sont sous contrôle israélien depuis les Accords d’Oslo en 1993 [2] et notamment aux facteurs qui conduisent aux absences récurrentes et de façon consécutive à l’abandon scolaire.

L’article s’appuie sur un diagnostic de terrain, dans six localités de la « Zone C » à Bethléem (Al-Meniah, Al-Rashayida, Kisan) et Al Khalil[1] (Al-Bweeb, Ma’en et Zif) [3]. Cette étude a été produite par le Psycho-Social Counselling Center for Women (PSCCW) en collaboration avec la Fondation des Femmes de l’Euro-Méditerranée (FFEM) et l’Institut européen de la Méditerranée (IEMed).

En effet, la FFEM a pour vocation d’analyser au niveau local les réalités des femmes et les politiques publiques qui les concernent à l’aide de consultations et de dialogues de proximité. Pour ce faire, la FFEM met en place annuellement des pôles locaux d’acteurs de l’égalité femmes-hommes en Algérie, Égypte, Jordanie, Liban, Maroc, Palestine et Tunisie (1 par pays). Leur mission est de mobiliser les acteurs de l’égalité au moyen d’activités de collectes de données, de consultations et d’échanges d’expériences dans le but d’analyser des thèmes liés aux droits des femmes et de faire un suivi de l’effectivité des politiques publiques dans ces domaines avec une approche participative.

Toutes les informations liées aux résultats des pôles locaux sont disponibles sur www.euromedwomen.foundation, et font l’objet d’une vaste diffusion dans la région euro-méditerranéenne. En 2018, le PSCCW a été chef de file d’un pôle local d’acteurs de l’égalité femmes-hommes à Bethléem et Al Khalil en Palestine.

Accès à l’éducation dans la « Zone C »

Selon le Bureau de la coordination des affaires humanitaires (BCAH ou OCHA) les territoires de la « Zone C » constitue plus de 60% de la Cisjordanie avec environ 297,9000 habitant-e-s. [4] Les communautés de cette zone se situent parmi les plus vulnérables des territoires palestiniens occupés en raison des restrictions de l’accès aux terres et aux ressources, de la mobilité et pour la construction et l’aménagement de bâtiments.

Ainsi, les conditions d’accès à l’éducation dans les six villages de la « Zone C » ciblés par le diagnostic de PSCCW [2] partagent une situation analogue, à savoir un manque généralisé d’institutions et un mauvais état des services éducatifs :
manque d’écoles maternelles, salles de classe inadaptées, problèmes d’éclairage, de ventilation et de bruits, carence de moyens de transport entre les différentes localités qui rend l’accès aux établissements d’enseignement difficile. Enfin, l’anxiété et le stress liés à la situation politique et sécuritaire ont aussi des répercussions sur la santé psychologique, en provoquant des problèmes familiaux qui, à leur tour, affectent les capacités d’étude et de concentration des élèves. Les recherches menées par PSCCW dans les communautés ciblées ont montré que l’absentéisme est un phénomène répandu et que la plupart des écoles enregistrent un fort taux d’abandon scolaire et de mauvais résultats scolaires. [5]

A l’entrée de l’école de filles d’Al Karmel on lit : La clé de ma réussite est d’éviter les absences ©PSCCW

D’un autre côté, le système éducatif en Palestine a été historiquement contrôlé par de multiples puissances étrangères et ce n’est qu’en 1994 que l’Autorité Palestinienne a assumé la responsabilité et le contrôle de l’enseignement (cependant, officiellement, les institutions de l’Autorité palestinienne ne sont pas censées couvrir la zone C, ce qui fait que les services de base y font défaut).

Par ailleurs, pendant longtemps le peuple palestinien a considéré l‘éducation comme une stratégie d’adaptation, un moyen de résistance à la marginalisation, en particulier dans les camps de réfugié-e-s mis en place par les Nations Unies. Cependant, la crise politique et économique ajoutée aux conditions de vie et d’éducation instables font que les familles aient d’autres priorités que l’éducation de leurs enfants.

Obstacles et défis à l’accès des filles à l’éducation   

Il faut d’abord signaler la situation politique caractérisée par les restrictions à la circulation ainsi que les démolitions d’immeubles et d’autres infrastructures, les attaques contre les écoles et le harcèlement envers les enseignant-e-s et les élèves par les soldats et colons israéliens, ajouté au manque de sécurité et aux arrestations (95% des nouveaux prisonniers sont des jeunes). Dans ce contexte, les facteurs institutionnels comme le nombre insuffisant de conseillers pédagogiques pour prévenir et gérer les absentéismes et l’abandon scolaire et le manque de ressources pour mettre en place des politiques éducatives de qualité sont des barrières importantes à l’achèvement des études par les filles. [6]

En Palestine 80% des filles complètent leur enseignement secondaire face à 60.5% des garçons. Néanmoins, seulement 19% des femmes ont un emploi contre 71% des hommes [7] de sorte que l’éducation ne remplit pas le rôle de mobilité sociale attendu et que les inégalités femmes-hommes persistent face à l’emploi.

La détérioration de la situation économique provoque de forts taux de chômage et une absence de perspectives d’emploi qui affecte particulièrement les filles et les femmes palestiniennes. [8] Cette précarité a des effets à 2 niveaux : les enfants, comme le reste de la famille, doivent assurer la survie économique et effectuer de nombreuses tâches liées à l’agriculture et l’élevage, ce qui réduit le temps disponible pour les études et contraint souvent les familles à se déplacer (les saisons de récolte de certains légumes et plantes offrent des occasions d’augmenter les revenus, y compris pour couvrir les dépenses scolaires). Par ailleurs, le fait que l’obtention de diplômes soit rarement récompensée par un emploi décourage les familles d’exiger que leurs enfants  poursuivent leurs études au-delà du niveau secondaire.

Quant aux aspects culturels et traditionnels, les mariages de mineures, la responsabilité de prendre soin des personnes âgées et handicapées qui incombe aux femmes et les craintes concernant « l’honneur » au cas où les filles seraient attaquées sur le chemin de l’école ou le rejet des classes mixtes sont d’autres facteurs qui limitent les options d’émancipation des filles. [9] Dans ce système patriarcal, il faut aussi noter l’absence de modèles féminins de réussite dans les communautés, les taux de chômage chez les universitaires et les attentes par rapport aux choix d’études et des possibles carrières. Ainsi, le coût des frais d’inscription et l’accès à des universités situées loin du lieu de résidence limitent le choix des spécialités. La plupart des femmes interviewées par PSCCW ont étudié l’enseignement et les rares femmes diplômées qui ont décroché un emploi sont institutrices.

Conclusion

Globalement les possibilités d’éducation chez les filles dans les zones C sont limitées tant pour les filles comme pour les garçons. Le contexte politique et socio-économique, l’occupation israélienne et la baisse du niveau de vie ont un impact sur la qualité de l’enseignement. La crise politique influence particulièrement les communautés vivant dans les zones C qui sont plus marginalisées que les zones voisines (A et B) en ce qui concerne l’accès aux services et aux infrastructures (routes, transports publics…).

Pour pallier à ces obstacles, il est urgent de créer des  programmes de prévention de l’abandon scolaire destinés aux élèves et leurs familles, des activités extra scolaires et des programmes d’éducation plus inclusifs pour réintégrer dans le système scolaire les élèves qui l’ont abandonné, des services de rattrapage ainsi que des actions de promotion de toutes les filières, y compris celles scientifiques, pour les étudiant-e-s. En outre, il s’avère nécessaire de renforcer le potentiel des universités locales pour résoudre ces problèmes en offrant des possibilités de formation, sensibilisation et emploi dans les communautés proches des lieux de résidence des étudiant-e-s. Dans ce sens, l’intervention du ministère palestinien de l’éducation et de l’enseignement supérieur pourrait permettre aux diplômé-e-s de trouver des emplois dans les écoles, dispensaires, etc. des communautés de la zone C qui offrent peu de débouchés jusqu’ici.

Références

[1] UNICEF, Middle East and North Africa out-of-school children initiative: State of Palestine fact sheet 2018 (Initiative en faveur des enfants non scolarisés au Moyen-Orient et en Afrique du Nord: fiche sur l’État de Palestine), 2018, http://www.oosci-mena.org/uploads/1/wysiwyg/factsheets/180816_MENA_OOSCI_state_of_Palestine_factsheet_hi-res_.pdf

[2] Peace Agreements & Related, Israeli-Palestinian Interim Agreement on the West Bank and the Gaza Strip (Accords de paix et connexes, accord intérimaire israélo-palestinien sur la Cisjordanie et la bande de Gaza (Oslo I & Oslo II), 1993: https://www.refworld.org/docid/3de5ebbc0.html. 1995: https://www.refworld.org/docid/3de5e96e4.html

[3] PSYCHO-SOCIAL COUNSELLING CENTER FOR WOMEN (PSCCW), Diagnostic de terrain: L’accès a l’éducation des filles dans six localités de la « Zone C » à Bethleem et Al Khalil, FFEM et IEMed, 2018, https://www.euromedwomen.foundation/pg/fr/documents/view/8442/diagnostic-terrain-lacces-a-education-filles-dans-six-localites-zone-c-a-bethleem-al-khalil.

[4] PSCCW. Op. cit., p. 5.

[5] PSCCW. Op. cit., p. 12.

[6] PSCCW. Op. cit., p. 19.

[7] PSCCW. Op. cit., p. 15.

[8] PSCCW. Op. cit., p. 19.

[9] PSCCW. Op. cit., p. 15.

[1] Al Khalil est le nom de la ville d’Hébron en arabe.

[2] PSCCW a collaboré avec l’Université de Bethléem pour entreprendre des recherches de terrain dans six villages de Bethléem et d’Al-Khalil en impliquant le ministère palestinien de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (directions de l’éducation de Bethléem et d’Al Khalil), les élèves et le personnel des écoles locales et des membres actifs des communautés locales, notamment les chefs des conseils de village et des conseils des pères (lorsque ceux-ci existent) Parmi les principaux outils de collecte de données figuraient des entretiens individuels semi-structurés et des groupes de discussion qui ont permis de mieux comprendre les expériences des filles en matière de scolarisation, et de mettre leurs expériences en lien avec les intérêts des autres agents sociaux impliqués. Entre avril et juin 2018, 30 entretiens et 14 groupes de discussion avec des parents et des élèves ont été organisés dans les six localités (Al-Bweeb, Al-Meniah, Al-Rashayida, Kisan, Ma’en, Zif).

Quelques chiffres

Depuis 2000, la hausse significative de la scolarisation au primaire a profité dans une large mesure aux filles dans de nombreux pays, notamment en Afrique subsaharienne. En 1970, le taux brut de scolarisation au primaire des filles dans cette région était de 44,43%, il atteint 97% en 2013. [1] Selon le dernier Rapport mondial de suivi sur l’Education Pour Tous (EPT), en 2015, 17 pays d’Afrique subsaharienne sur 117 pays dans le monde ont atteint la parité au primaire. Cependant, les progrès enregistrés dans l’élimination des disparités entre les sexes ont été beaucoup moins marqués dans l’enseignement secondaire et supérieur. En Afrique subsaharienne, le nombre moyen de filles scolarisées au secondaire par rapport au nombre de garçons n’a que faiblement progressé depuis 1999, pour s’établir en 2012 à 84 filles pour 100 garçons. [2]

Globalement, le pourcentage d’enfants n’ayant jamais été scolarisés a diminué dans la plupart des pays d’Afrique. Cependant, ce sont toujours les filles les plus pauvres qui ont le moins de chances d’être scolarisées. Au Niger et en Guinée, près de 70 % des filles issues des ménages les plus pauvres ne sont jamais allées à l’école – pourcentage beaucoup plus élevé que chez les garçons – contre moins de 20 % des garçons issus des ménages les plus riches. [2]

La scolarisation des filles dans les OMD, ODD et EPT

Depuis la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948, l’éducation constitue un droit fondamental, inscrit dans les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD), puis dans les Objectifs de développement durable (ODD) :

• La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous qui s’est tenue à Jomtiem (Thaïlande) en 1990 a marqué un tournant dans le dialogue international sur le rôle de l’éducation dans les politiques de développement en réaffirmant ce droit. [3]
• En 2000, l’objectif 5 de l’initiative « l’Education Pour Tous (EPT) » est centré sur « l’élimination des disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire d’ici 2005 et l’instauration de l’égalité dans ce domaine en 2015 en veillant notamment à assurer aux filles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite ». [4]
• En 2000, deux des Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) sont centrés sur l’amélioration de la scolarisation des filles : l’objectif 2 « Assurer l’éducation primaire pour tous » et l’objectif 3 « Promouvoir l’’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes ». [5]
• Les Objectifs de développement durable (ODD) adoptés en 2015 réaffirment à nouveau le droit à l’éducation pour tous, notamment des filles. Plusieurs cibles de l’objectif 4 mentionnent cette thématique : la cible 2 « D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons aient accès à des activités de développement et de soins de la petite enfance et à une éducation préscolaire de qualité qui les préparent à suivre un enseignement primaire» et la cible 4.3 « D’ici à 2030, faire en sorte que les femmes et les hommes aient tous accès dans des conditions d’égalité à un enseignement technique, professionnel ou tertiaire, y compris universitaire, de qualité et d’un coût abordable ». [6]

En 2015, malgré des progrès indéniables en termes d’accès à l’éducation, la parité filles-garçons n’est toujours pas atteinte en Afrique. [6]

Causes de la non scolarisation des filles

Globalement, les obstacles à la scolarisation des filles sont multiples :

• Les normes sociales : Les filles sont le plus souvent discriminées du fait du rôle que les sociétés leur assignent. Dans de nombreuses communautés, les normes sociales imposent une division genrée du travail conférant à la fille un statut de future mère de famille, que l’on croit incompatible avec l’école. Les femmes sont le plus souvent en charge des tâches domestiques, de l’éducation des enfants, l’entretien du foyer ou encore la gestion de la nourriture. Avec le mariage, la fille est appelée à quitter sa famille pour une autre, ce qui veut dire qu’investir sur elle est souvent considéré comme une perte, contrairement aux garçons pour qui l’accès à l’éducation est synonyme d’investissement économique. [7]

• Les grossesses et mariages précoces : Des études montrent que les grossesses et mariages précoces  ont des conséquences négatives sur la scolarisation des filles. Très souvent, cet état entraine un arrêt volontaire ou forcé de la scolarisation de la fille. [8] Ces phénomènes sont particulièrement présents dans les pays à faible revenus où il existe très peu de dispositifs spécifiques d’accompagnement des grossesses à l’école et où l’éducation sexuelle fait défaut. [9]

• Les violences à l’école : Les violences de genre en milieu scolaire sont très répandues et constituent un autre facteur très important de la déscolarisation des filles en Afrique. Ces violences subies à l’école, sur le chemin ou aux abords de l’école, mettent en jeu des dimensions multiples: économique (cas du sexe transactionnel entre élèves et enseignant.e.s), socioculturelle (tabou sur la sexualité, absence d’éducation à la sexualité, relations de genre inégalitaires) et sanitaire (peu ou pas de sanitaires adaptés). [10] En 2009, une étude de l’UNICEF en République Démocratique du Congo estime que 46 % des élèves féminines interrogées confirment être victimes de harcèlement, d’abus et de violences sexuels de la part de leurs enseignants ou d’autres membres du personnel de l’école. [11]

Les effets positifs de l’éducation des filles

De nombreuses études ont démontré l’impact positif de l’éducation des filles sur la réduction de la pauvreté, de la mortalité infantile et sur la promotion de l’égalité entre les sexes. [12] L’éducation est un facteur clé permettant aux femmes d’exercer des activités rémunératrices, de participer aux revenus du ménage et d’acquérir une autonomie économique et sociale. [7] Ainsi, il est aujourd’hui démontré qu’une fille instruite se mariera plus tard, aura moins d’enfants, se nourrira mieux, aura un emploi mieux rémunéré et participera davantage à la prise de décisions dans le domaine familial, social, économique et politique. La scolarisation des filles a également un effet multiplicateur : ses enfants, à leur tour, auront de meilleures chances d’aller à l’école et d’y rester dans de meilleures conditions. [7]

Quelques exemples chiffrés

Selon l’UNICEF, en 2013 au Burkina Faso, parmi les filles âgées de plus de 15 ans, la probabilité d’avoir eu recours au suivi prénatal est de l’ordre de 30% pour celles n’ayant jamais été à l’école contre 45% pour celles ayant complété le cycle secondaire. Au Mali, la probabilité de déclarer une naissance à l’état civil est de 65% pour les mères sans instruction, de 88% pour celles ayant fait l’enseignement primaire et de 98% pour celles ayant achevé le second cycle du secondaire. [13]

Politiques et stratégies pour l’éducation des filles

De nombreux pays se sont dotés de plans gouvernementaux soutenus par des organisations internationales et non gouvernementales (UNICEF, UNESCO, FAWE, Plan International etc.) destinés à améliorer la scolarisation des filles.

Parmi les stratégies les plus pertinentes, nous pouvons citer :

• Les programmes d’alimentation scolaire ont donné des résultats positifs dans le renforcement de la scolarisation et de la rétention des garçons et des filles à l’école. [13] D’après un examen du programme « Des vivres pour l’éducation » dans 32 pays d’Afrique subsaharienne, la fourniture de repas au sein de l’école a entraîné un accroissement de la scolarisation des filles et des garçons de respectivement 28 % et 22 % au cours de la première année du programme. [2]
• La réussite scolaire des filles est liée à la présence d’enseignantes qui peuvent jouer un rôle de modèles auprès des filles. Les enseignantes peuvent également faire en sorte que les classes apparaissent comme des lieux plus sûrs et plus accueillants pour les filles et les jeunes femmes, les encourageant ainsi à poursuivre leur éducation. [14]
• La réduction de la distance pour se rendre à l’école permet d’augmenter le taux de fréquentation de celle-ci. La construction d’écoles de proximité et d’internats pour filles est une solution efficace pour améliorer la scolarisation des filles. [14]
• L’amélioration des conditions d’études (construction de latrines, électrification des classes, manuels pédagogiques non sexistes et adaptés)  et la formation des enseignants (approches pédagogiques sensibles au genre) sont aussi des facteurs pertinents. [15]

Ces mesures sont spécifiques à un contexte particulier et n’ont pas le même impact dans tous les pays.

Références

1. UNESCO, Base de données de l’Institut de statistique de l’UNESCO, (consulté le 14/01/16), http://data.uis.unesco.org/?lang=fr#
2. Rapport mondial de suivi de l’EPT, Education Pour Tous : 2005-2015 Progrès et enjeux, UNESCO, 2015 : http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002324/232433f.pdf
3. Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous, UNESCO, 1990, http://www.francophonie.org/IMG/pdf/Conf_mondiale_education_pour_tous_Jo_m_t_i_e_n_Th_a_i_l_a_n_d_e_1990.pdf
4. Rapport final, Forum mondial sur l’éducation, Dakar, Sénégal, avril 2000, http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117f.pdf
5. Rapport 2015 – Objectifs du Millénaire pour le Développement, ONU, 2015 : http://www.un.org/fr/millenniumgoals/reports/2015/pdf/rapport_2015.pdf
6. Site Internet des Nations Unies sur les Objectifs de développement durable (ODD), (consulté le 14/01/16), http://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/education/
7. Devers Marie, Rapport sur les bonnes pratiques en matière d’éducation des filles et des femmes en Afrique de l’Ouest, UNICEF, UNGEI, 2014, http://www.ungei.org/resources/files/Rapport_final_30_septembre_2014%282%29.pdf
8. OCDE, “Why discriminatory social institutions affecting adolescent girls matter”, 2013, (en anglais) http://www.wikigender.org/images//0/08/Adolescent_girls_policy_brief_FINAL.pdf
9. UNFPA, GEEP, « Sénégal : Etude sur les grossesses précoces en milieu scolaire », 2015, http://countryoffice.unfpa.org/senegal/drive/ETUDESURGROSSESSESENMILIEUSCOLAIREAUSENEGALjuin2015.pdf
10. Ministère des Affaires étrangères et européenne et Genre en Action, « Les violences de genre en milieu scolaire en Afrique subsaharienne francophone », 2012, http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Rapport_violences_en_milieu_scolaire__cle0bafe2.pdf
11. Papinutto M., « La violence à l’école », 2009, UNICEF, République démocratique du Congo
12. Eileen Kane, La Banque Mondiale, Girl’s Education in Africa, What do we know about strategies that work, 2004, (en anglais), http://www.ungei.org/resources/files/girls_ed_Africa04_AFRHD.pdf
13. UNICEF, UNGEI, Ministère français des Affaires étrangères, « Atelier régional sur la lutte contre les violences de genre en milieu scolaire en Afrique de l’Ouest », novembre 2013, http://hivhealthclearinghouse.unesco.org/sites/default/files/resources/rapport_final_atelier_vgms_2013.pdf
14. UNESCO, “World atlas of gender equality in education”, 2012, http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/unesco-gender-education-atlas-2012-fr.pdf
15. Parce que je suis une fille, Rapport 2012, Progrès et obstacles à l’Education des filles en Afrique, PLAN INTERNATIONAL, 2012, https://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CC0QFjACahUKEwio64C__93IAhVB1hoKHRPxBhs&url=https%3A%2F%2Fplan-international.org%2Ffile%2F986%2Fdownload%3Ftoken%3DhnCClzE7&usg=AFQjCNESP99vLtpH8yksMNL3kwmLrTfklw&sig2=eJ9vtlDAnKJM1lKGm2wndw&bvm=bv.105841590,d.d2s&cad=rja

Liens externes

Jeanine Eldred, « Alphabétisation et autonomisation des femmes : histoires réussies et inspirantes », Institut pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL), UNESCO, 2014, http://www.observaction.org/wp-content/uploads/2015/02/alphabetisation-et-autonomisation-des-femmes1.pdf

Unesco, Infographie « Laissées pour compte. L’éducation des filles en Afrique », (consulté le 14/01/16), http://www.uis.unesco.org/_LAYOUTS/UNESCO/no-girl-left-behind/index-fr.html#cover-intro-0

Définition

D’après la Classification internationale des maladies, la mortalité maternelle désigne « le décès d’une femme survenu au cours de la grossesse ou dans un délai de 42 jours après sa terminaison, quelle qu’en soit la durée ou la localisation, pour une cause quelconque déterminée ou aggravée par la grossesse ou les soins qu’elle a motivés, mais ni accidentelle, ni fortuite ». Le taux de mortalité maternelle (TMM) correspond au nombre de décès maternels pour 100 000 naissances vivantes. [1]

La mortalité maternelle en quelques chiffres

En 2015, selon l’OMS, environ 830 femmes meurent chaque jour dans le monde du fait de complications liées à la grossesse ou à l’accouchement et près de 300 000 femmes sont décédées pendant leur grossesse, lors de l’accouchement ou dans les jours qui ont suivi. Depuis 1990, à l’échelle mondiale, les décès maternels ont reculé de 44%, cette baisse s’est accentuée à partir de 2000. [2] La majorité des décès maternels sont provoqués par des hémorragies sévères (27%) ou des infections (11%) pendant l’accouchement, par une hypertension artérielle durant la grossesse (14 %) ou des complications lors d’un avortement pratiqué dans de mauvaises conditions (8%). [3]

De fortes disparités géographiques

Le taux de mortalité maternelle dans les pays en développement est, en 2015, de 239 pour 100 000 naissances, contre 12 pour 100 000 dans les pays développés. [2] 99% des décès maternels se produisent dans des pays en développement, dont plus de la moitié en Afrique subsaharienne et près d’un tiers en Asie du Sud. [2] Le Nigéria et l’Inde enregistrent plus d’un tiers de tous les décès maternels survenus dans le monde en 2015, comptant respectivement environ 58 000 (19 %) et 45 000 (15 %) décès maternels. [4] Au sein même d’un pays, on note de fortes disparités entre les populations à faible revenu et à revenu élevé et entre les populations rurales et urbaines. [2] Une grande partie des décès maternels pourraient être évités si toutes les femmes bénéficiaient d’un accompagnement médical et de soins d’urgences de qualité. Les obstacles à cette prise en charge sont principalement économiques et sociaux mais aussi culturels, comme le faible pouvoir de décision des femmes au sein de la famille. [3]

Tableau : Taux de mortalité maternelle (pour 100 000 naissances vivantes) par pays en 2015

Source : OMS, Résumé d’orientation, « Tendances de la mortalité maternelle : 1990-2015 », 2015, http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/204113/1/WHO_RHR_15.23_fre.pdf

La santé maternelle dans les OMD et ODD

La santé maternelle a fait l’objet du 5ème objectif du Millénaire pour le développement (OMD), les pays se sont alors engagés à réduire de trois quarts la mortalité maternelle entre 1990 et 2015. En 2015, les décès maternels ont reculé de 44% à l’échelle mondiale, ce qui signifie que le 5ème OMD n’a pas été totalement atteint. [2] La santé maternelle est citée dans l’objectif 3.1 des Objectifs de développement durable (ODD) : « D’ici à 2030, faire passer le taux mondial de mortalité maternelle au-dessous de 70 pour 100 000 naissances vivantes ». [5]

Références

1. Rapport du Comité national d’experts sur la mortalité maternelle, INSERM, 2006, http://www.invs.sante.fr/publications/2010/mortalite_maternelle/rapport_mortalite_maternelle.pdf
2. OMS, « Mortalité maternelle », Aide-mémoire N°348, novembre 2015, http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs348/fr/
3. INED, Les Mémos de la Démo, Fiche pédagogique « La mortalité maternelle dans le monde », 2014, https://www.ined.fr/fichier/s_rubrique/263/fichier.fiche.peda.mortalite.maternelle.monde.fr.pdf
4. OMS, Résumé d’orientation, « Tendances de la mortalité maternelle : 1990-2015 », 2015, http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/204113/1/WHO_RHR_15.23_fre.pdf
5. Site Internet des Nations Unies sur les Objectifs de développement durable (ODD), (consulté le 14/01/16), http://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/health/

Liens externes

Unicef, « Mortalité maternelle », (consulté le 14/01/16), http://www.unicef.org/french/progressforchildren/2007n6/index_41814.htm

Définition et conséquences

Le « mariage précoce » ou « mariage d’enfant » est selon l’UNICEF un mariage incluant un enfant ou un adolescent fille ou garçon âgés de moins de 18 ans. [1] Ce phénomène est particulièrement courant en Asie du Sud, en Afrique de l’Ouest, et, dans une moindre mesure, en Amérique du Sud et au Moyen-Orient. Il concerne principalement les filles dans les pays en développement. Selon les Nations Unies, le mariage précoce constitue une violation des droits de la personne. [1, 2]

Le mariage précoce a un impact négatif direct sur la santé et le développement humain des enfants marié-e-s précocement, notamment des filles. Celles-ci sont plus affectées par les grossesses à risque et précoces, les viols, les violences physiques et le non-accès à l’éducation. [3, 4]

Cadre législatif et international

Le mariage précoce est visé par la cible 5.3 des Objectifs de développement durable (ODD) : « Éliminer toutes les pratiques préjudiciables, telles que le mariage des enfants, le mariage précoce ou forcé et la mutilation génitale féminine ». [13]

De nombreux textes de loi internationaux mentionnent et interdisent également le mariage précoce:

• Convention relative aux droits de l’enfant (CDE) de 1990, article 2 et 3: le mariage précoce n’est pas directement mentionné mais la Convention exhorte les Etats à assurer à l’enfant la protection et les soins nécessaires à son bien-être ; à prendre toutes les mesures appropriées pour que l’enfant soit effectivement protégé contre toutes formes de discrimination etc. [5]

• Déclaration universelle des droits de l’homme (DUDH) de 1948, article 16 :

_ « (1) A partir de l’âge nubile les hommes et les femmes (…) ont le droit de se marier et de fonder une famille. Ils ont des droits égaux au regard du mariage, durant le mariage et lors de sa dissolution» ;

_ « (2) Le mariage ne peut être conclu qu’avec le libre et plein consentement des futurs époux ». [6]

• Convention supplémentaire relative à l’abolition de l’esclavage, de la traite des esclaves, et des institutions et pratiques analogues à l’esclavage de 1956, article 1:

_ « (c) Toute institution ou pratique en vertu de laquelle : (i) Une femme est, sans qu’elle ait le droit de refuser, promise ou donnée en mariage moyennant une contrepartie en espèces ou en nature versée à ses parents, à son tuteur, à sa famille… » est analogue à l’esclavage. [7]

• Convention sur le consentement au mariage, l’âge minimum du mariage et l’enregistrement des mariages de 1964, articles 1, 2 et 3 :

_  « (1) Aucun mariage ne pourra être contracté légalement sans le libre et plein consentement des deux parties, ce consentement devant être exprimé par elles en personne (…) conformément aux dispositions de la loi» ;

_ « (2) Les Etats parties à la présente Convention devront (…) spécifier un âge minimum pour le mariage (‘non inférieur à 15 ans’, en vertu de la recommandation non contraignante accompagnant cette Convention). Ne pourront contracter légalement mariage les personnes qui n’auront pas atteint cet âge, à moins d’une dispense d’âge accordée par l’autorité compétente pour des motifs graves et dans l’intérêt des futurs époux (…) » ;

_ « (3) Tous les mariages devront être enregistrés (…) par les autorités compétentes». [8]

• Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes de 1979, article 16.1 et 16.2:

_ sur la base de l’égalité, les hommes et les femmes ont « (a) le même droit de contracter mariage » ; « (b) Le même droit de choisir librement son conjoint et de ne contracter mariage que de son libre et plein consentement » ;

_ « Les fiançailles et les mariages d’enfants n’ont pas d’effets juridiques et toutes les mesures nécessaires, y compris des dispositions législatives, doivent être prises afin de fixer un âge minimal pour le mariage». [9]

• Charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant de 1990, article XXI :

_ « Les mariages et les fiançailles d’enfants doivent être interdits et des mesures concrètes, y compris des dispositions législatives, doivent être prises pour fixer à 18 ans l’âge minimal du mariage». [10]

Dans de nombreux pays il existe également des législations nationales qui encadrent le mariage et où l’âge légal pour se marier est de 18 ans. Cependant, malgré la présence de ces textes internationaux et nationaux, les mariages précoces ont souvent lieu en dehors de ces dispositions, par le biais du consentement des parents ou d’une autre autorité. [4]

Lutter contre le mariage précoce

La lutte contre le mariage précoce repose sur l’éradication de plusieurs causes, dont la principale est la pauvreté qui pousse les parents à mettre leur fille sous la tutelle d’un mari cherchant à sécuriser son avenir. [4] Le manque d’information sur les conséquences de ces mariages et le manque d’éducation participent également à ce phénomène. Le nombre de mariages précoces a tendance à augmenter lors des crises humanitaires, catastrophes naturelles et périodes de conflit, lorsque la famille et les structures sociales sont menacées. [4]

Des actions de lutte contre le mariage précoce sont initiées par les gouvernements des pays et des ONG comme Plan International :

• En 2015, le Burkina Faso a lancé une campagne nationale contre le mariage précoce dans 5 régions du pays. Cette campagne vise à sensibiliser l’opinion nationale sur cette pratique et à éliminer les obstacles à l’application de la loi. Elle vise aussi à renforcer le dispositif national de lutte contre le mariage précoce ainsi que la protection et la promotion des droits des adolescent-e-s. [11]
• Plan International a lancé en avril 2014 un projet de lutte contre les mariages d’enfants dans la province du Yunnan en Chine via des programmes de formation, de sensibilisation et de partage d’expériences avec les enfants, les familles, les représentant-e-s locaux et les agents de santé communautaire. [12]

Références

1. UNICEF, « Le mariage précoce », DIGEST INNOCENTI, n°7, mars 2001 : http://www.unicef-irc.org/publications/pdf/digest7f.pdf
2. Site de l’UNFPA sur le mariage précoce, (consulté le 14/01/16), http://www.unfpa.org/fr/mariage-d%E2%80%99enfants
3. OCDE, “Why discriminatory social institutions affecting adolescent girls matter”, 2013, (en anglais) http://www.wikigender.org/images//0/08/Adolescent_girls_policy_brief_FINAL.pdf
4. UNFPA, Marrying too young end child marriage, 2012, (en anglais), http://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/MarryingTooYoung.pdf
5. Texte intégral de la Convention relative aux droits de l’enfant, (consulté le 14/01/16), http://www.ohchr.org/fr/professionalinterest/pages/crc.aspx
6. Texte intégral de la Déclaration universelle des droits de l’homme, (consulté le 14/01/16), http://www.un.org/fr/documents/udhr/
7. Texte intégral de la Convention supplémentaire relative à l’abolition de l’esclavage, de la traite des esclaves, et des institutions et pratiques analogues à l’esclavage, (consulté le 14/01/16), http://www.ohchr.org/FR/ProfessionalInterest/Pages/SupplementaryConventionAbolitionOfSlavery.aspx
8. Texte intégral de la Convention sur le consentement au mariage, l’âge minimum du mariage et l’enregistrement des mariages, (consulté le 14/01/16), http://www.ohchr.org/FR/ProfessionalInterest/Pages/MinimumAgeForMarriage.aspx
9. Texte intégral de la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes, (consulté le 14/01/16), http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/text/fconvention.htm
10. Texte intégral de la Charte africaine des droits et du bien-être de l’enfant de 1990, (consulté le 14/01/16), http://www.african-court.org/fr/images/documents/fr_gen_docs/Charte%20africaine%20des%20droits%20de%20enfant.pdf
11. Souaibou Nombre, « Mariage précoce : une campagne nationale partie de Dori », journal Sidwaya, 3 mars 2015, (consulté le 14/01/16), http://www.sidwaya.bf/m-4968-mariage-precoce-une-campagne-nationale-partie-de-dori.html
12. Descriptif de projet, « Chine, Lutte contre les mariages d’enfants dans la province du Yunnan », avril 2014, https://www.plan-international.fr/sites/files/plan/media_wysiwyg/chine-mariage-precoce.pdf
13. Site Internet des Nations Unies sur les Objectifs de développement durable (ODD), (consulté le 14/01/16), http://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/gender-equality/

Liens externes

Site Internet de l’UNICEF, « Protection de l’enfant contre la violence et les mauvais traitements : le mariage d’enfant », (consulté le 14/01/16), http://www.unicef.org/french/protection/index_earlymarriage.html

Walker Judith-Ann, « Cartographie du mariage précoce en Afrique de l’Ouest », Fondation Ford, septembre 2013, http://www.girlsnotbrides.org/wp-content/uploads/2014/01/Ford-Foundation-West-Africa-report-FRENCH-2013_09.pdf

Aperçu général et définition

Dans les pays de l’OCDE, les femmes sont désormais plus nombreuses que les hommes dans l’enseignement supérieur. En 2012, 58% des diplômes universitaires étaient ainsi obtenus par des femmes (OCDE, 2015).

Les progrès des femmes et des filles en matière d’éducation masquent néanmoins d’autres types d’écarts entre les sexes : les filles sont en effet beaucoup moins susceptibles que les garçons de choisir les filières scientifiques, technologiques, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM), diplômes qui sont pourtant les plus demandés sur le marché du travail. De leur côté, les garçons sont sous-représentés dans les filières de la santé et de l’enseignement (OCDE, 2015 ; OCDE, 2012).

Le phénomène semble également exister dans de nombreuses régions en développement, malgré la persistance de disparités entre femmes et hommes dans l’accès à l’enseignement supérieur (OCDE, 2012).

C’est cette tendance des femmes et des hommes à choisir des orientations différenciées et parfois inégalement valorisées qu’on désigne par les termes de « ségrégation dans les filières d’éducation ».

Enjeux de la ségrégation éducative pour l’égalité femmes-hommes

La ségrégation éducative pose problème car elle se transforme par la suite en ségrégation professionnelle, qui pèse lourdement sur les opportunités d’emploi des femmes, diminue leur potentiel de rémunération et induit une sous-utilisation de capital humain (OCDE, 2012).

Au delà des arguments économiques, l’enjeu est d’offrir à chacun la possibilité de choisir librement une orientation professionnelle correspondant à ses aspirations et compétences, sans être influencé par la pression sociale et les stéréotypes de genre (OCDE, 2015).

La ségrégation des filières en chiffres

Selon des études récentes, les femmes sont sous-représentées dans toutes les filières STIM, mais plus particulièrement dans l’ingénierie et l’informatique, secteurs pourtant porteurs sur le marché de l’emploi. Ainsi en 2012, seuls 20% des diplômés en informatique étaient des femmes – contre 23% en l’an 2000.  En revanche, plus de 70% des diplômés des sciences de la santé et de l’éducation étaient des femmes (OCDE, 2015 ; OCDE, 2014).

Après leurs études, les femmes diplômées des filières STIM ne sont que 43% à faire carrière dans ces domaines, contre 71% pour les hommes détenteurs des mêmes diplômes (OCDE, 2015).

Des tendances semblables se retrouvent dans de nombreux pays en développement. Ainsi dans la région Afrique du Nord et Moyen-Orient, les femmes représentent moins d’un tiers des étudiants dans l’ingénierie, la production et le bâtiment, tandis que les filières sanitaires et sociales sont majoritairement féminines, à l’exception de la Jordanie et de l’Arabie Saoudite (UNESCO, 2010 ; OCDE, 2012).

Certains pays font toutefois figure d’exception, comme l’Indonésie où il n’y a quasiment pas de différences entre femmes et hommes dans le choix des filières d’éducation supérieure (OCDE, 2012).

Causes possibles du phénomène

Tout au long de leur scolarité, les filles obtiennent de meilleurs résultats en lecture que les garçons. Il n’y a pas de différence significative en mathématiques en primaire, mais l’écart se creuse en général à l’avantage des garçons dans cette matière à partir du secondaire (OCDE, 2015, à partir de l’enquête PISA 2012).

Les écarts de performance dans les différentes matières n’expliquent cependant qu’en partie l’ampleur de la ségrégation éducative: même les filles qui obtiennent d’excellents résultats en mathématiques et en sciences ne sont pas plus susceptibles que les autres de s’orienter ensuite vers l’informatique ou l’ingénierie. Les différences dans les choix d’orientation s’expliquent donc d’avantage par les attitudes des élèves, leurs motivations et leurs centres d’intérêt, que par des différences d’aptitudes. Les stéréotypes femmes-hommes dans ces domaines apparaissent très tôt, dans les familles comme à l’école (OCDE, 2015 ; OCDE, 2012).

Certaines études soulignent par ailleurs que les « choix » d’orientation féminins seraient en réalité conditionnés par les contraintes anticipées par les jeunes femmes quant à la prise en charge des enfants et les options d’emploi qui leurs seront accessibles par la suite (Commission Européenne, 2014 ; OCDE, 2012).

Comment atténuer la ségrégation éducative?

La ségrégation dans les filières d’éducation peut être surmontée par des efforts conjoints des pouvoirs publics, des parents et des enseignants pour :

• Susciter dès leur plus jeune âge l’intérêt des filles pour les matières scientifiques et celui des garçons pour la lecture, à la maison comme à l’école ;
• Inclure dans les programmes de formation des enseignants des cours destinés à les sensibiliser aux stéréotypes sexués et encourager plus de mixité au sein des professions de l’enseignement ;
• Renforcer l’attractivité des filières STIM pour les filles, en employant par exemple davantage de contenus pédagogiques adaptés aux filles et en proposant des modèles de réussite féminins (OCDE 2015 ; OCDE, 2012).

Références

Commission Européenne (2014), A New Method to Understand Occupational Gender Segregation in European Labour Markets. Luxembourg: Bureau des publications de l’Union Européenne, http://ec.europa.eu/justice/gender-equality/files/documents/150119_segregation_report_web_en.pdf

OCDE (2015), Trends Shaping Education 2015, Spotlight 7: Gender Equality, http://www.oecd.org/edu/ceri/Spotlight7-GenderEquality.pdf

OCDE (2014), Education at a Glance 2014: OECD Indicators, Editions de l’OCDE Paris,  http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en

OCDE (2012), « L’égalité hommes-femmes dans l’éducation », in OECD, Inégalités hommes-femmes: Il est temps d’agir, Editions de l’OCDE Paris, http://dx.doi.org/10.1787/9789264179660-4-fr

UNESCO (2010), Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous : atteindre les marginalisés, Editions UNESCO, Paris, http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001875/187513F.pdf

Liens externes

OECD (2015), « Comment expliquer l’inégalité entre les sexes dans l’éducation? », PISA à la loupe, No. 49, Editions de l’OCDE Paris,  http://dx.doi.org/10.1787/5js4xffc0pbr-fr

OECD (2015), « What some countries are doing to promote gender equality in education », in OECD, The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude, Behaviour, Confidence, OECD Publishing, Paris.
DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264229945-10-en